Di banyak ruang kebijakan, frasa ‘pendidikan bermutu untuk semua’ terdengar kuat. Namun maknanya baru benar-benar diuji bukan di kota besar, melainkan di wilayah-wilayah yang jauh dari pusat—di mana akses terbatas, infrastruktur tidak memadai, dan pendidikan sering berjalan dengan segala kekurangannya.
Kunjungan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah (Mendikdasmen) RI Abdul Mu’ti ke berbagai daerah pada awal Mei memberikan potret lebih konkret tentang makna tersebut. Sekurang-kurangnya gambaran itu tampak di Bangkalan, Madura, Jawa Timur, dan Kupang, Nusa Tenggara Timur (NTT).
Di SDN Kajuanak 4, Kecamatan Galis, Kabupaten Bangkalan, Mendikdasmen menjumpai kegiatan belajar mengajar di teras-teras rumah warga dan ruang terbuka beratap terpal menyusul ambruknya bangunan kelas yang dimakan usia. Peletakan batu pertama program revitalisasi oleh Mendikdasmen saat itu seolah ingin menguatkan spirit kemandirian belajar bagi anak-anak Bangkalan yang bahkan dapat dibilang melampaui ekspektasi kebijakan itu sendiri.
Kesan serupa juga disaksikan di Kupang. Karena itu, usai melakukan groundbreaking revitalisasi satuan pendidikan di TK Kristen, Mendikdasmen menegaskan bahwa pemajuan pendidikan adalah tanggung jawab bersama. Pesan ini sejalan dengan arahan Presiden Prabowo Subianto untuk memperkuat partisipasi semesta demi mewujudkan pendidikan bermutu untuk semua, dan lebih khusus lagi di wilayah-wilayah terdepan, terluar, dan tertinggal (3T).
Partisipasi semesta adalah niscaya bila mengingat pendidikan bermutu untuk semua pada praktiknya tidak pernah berlangsung di ruang yang setara. Ada jurang geografis, sosial dan kultural yang membuat sebagian anak melangkah lebih jauh hanya untuk mencapai titik awal yang sama. Di sinilah komitmen kita semua tengah diuji.
Kolaborasi dan Pemerataan
Kita tak menutup mata bahwa di balik simbol dan program, ada realitas yang lebih dalam. Pendidikan di wilayah 3T, termasuk daerah bencana, masih menghadapi berbagai keterbatasan: fasilitas, ekosistem: distribusi guru, akses sumber belajar, hingga dukungan sosial. Sekolah sering bertahan bukan karena sistem yang kuat, melainkan karena komitmen komunitas.
Lihatlah ratusan sekolah dengan ribuan siswa yang dikelola Gereja Masehi Injili di Timor (GMIT). Pendidikan di sini bukan hanya urusan negara, tetapi juga gerakan sosial—ditopang iman, solidaritas, dan rasa tanggung jawab kolektif. Negara hadir, tetapi masyarakat tidak menunggu.
Di titik ini, pendekatan pendidikan tidak dapat lagi bersifat tunggal. Pemerataan tidak cukup dipahami sebagai distribusi anggaran atau pembangunan fisik. Ia membutuhkan pendekatan yang lebih kontekstual—memahami siapa yang sudah bekerja di lapangan, bagaimana mereka bertahan, dan apa yang sebenarnya mereka butuhkan.
Menariknya, pendekatan semacam ini tidak asing dalam perjalanan Menteri Abdul Mu’ti. Dalam penelitiannya di Ende, NTT, beberapa waktu silam, ia memperkenalkan istilah ‘Krismuha’ alias ‘Kristen Muhammadiyah‘, sebuah realitas di mana sekolah-sekolah Muhammadiyah justru diisi mayoritas siswa-siswi Katolik. Istilah ini penanda bahwa pendidikan dapat melampaui sekat identitas dan bekerja sebagai ruang perjumpaan. Dan justru dalam konteks seperti itu pendidikan menemukan maknanya yang paling dasar: melayani siapa pun yang membutuhkan.
Pendekatan ini memberi pelajaran penting bagi kebijakan pendidikan nasional. Bahwa pemerataan tidak hanya soal ‘membawa negara ke daerah’, tetapi juga mengakui dan memperkuat ikhtiar yang sudah hidup di daerah. Negara tidak selalu harus membangun ‘pendidikan bermutu untuk semua’ dari nol, tetapi berangkat dari praktik baik yang telah ada melalui jalinan kolaborasi.
Dalam kerangka ini, program revitalisasi sekolah, khususnya di wilayah 3T, menjadi langkah penting. Tapi itu belum cukup. Revitalisasi fisik perlu diikuti dengan penguatan ekosistem: ketersediaan guru yang kompeten, dukungan pembelajaran yang relevan, serta kebijakan yang fleksibel terhadap konteks lokal.
Tanpa itu, pembangunan berisiko berhenti pada infrastruktur, tanpa menyentuh kualitas pembelajaran. Lebih jauh, pendidikan untuk semua juga menuntut perubahan cara pandang. Selama ini, keberhasilan pendidikan sering diukur dengan standar yang seragam. Padahal, konteks wilayah sangat beragam. Sekolah di kota dan di daerah 3T tidak dapat diperlakukan dengan pendekatan yang sama.
Revitalisasi: Memperpendek Kesenjangan
Menyadari ketimpangan itu, Kemendikdasmen telah mengeluarkan beberapa instrumen kebijakan untuk memperpendek kesenjangan tersebut. Program revitalisasi satuan pendidikan menjadi pintu masuk untuk memperbaiki infrastruktur dasar, terutama di wilayah 3T. Di saat yang sama, keberpihakan pemerintah dimanifestasikan dalam redistribusi dan pemenuhan kebutuhan guru berbasis kebutuhan, termasuk penguatan peran guru penggerak, dan pembiayaan operasional sekolah.
Pada 2025, pemerintah telah merevitalisasi 1.674 satuan pendidikan dengan alokasi Rp1,69 triliun, menyalurkan BOSP Afirmasi bagi 15.174 satuan pendidikan dengan total anggaran Rp575 miliar, dan memberikan Tunjangan Khusus bagi 65.871 guru dengan total anggaran Rp2,4 triliun. Intervensi tersebut mencakup jenjang PAUD, SD, SMP, SMA, SMK, SLB, serta SKB/PKBM yang tersebar di berbagai wilayah prioritas seperti Papua, NTT, Maluku, dan wilayah kepulauan lainnya.
Selain itu, pemerintah juga mendorong pemanfaatan platform digital pembelajaran (Interactive Flat Panel/IFP) Sekadar gambaran, target dan jangkauan program distribusi IFP mengalami peningkatan signifikan. Pada 2025 jumlah IFP yang telah terdistribusikan sebanyak 288 ribu unit. Target distribusi 886.595 unit IFP pada 2026 diharapkan mampu mendukung upaya memperluas akses sumber belajar, metode pembelajaran interaktif, menyenangkan, dan meningkatkan partisipasi aktif siswa di ruang kelas (Smart Classroom).
Langkah-langkah ini menunjukkan bahwa pemerataan mulai dipahami tidak hanya sebagai pembangunan fisik, tetapi juga penguatan ekosistem pembelajaran secara lebih menyeluruh. Di sinilah pentingnya kebijakan berbasis bukti dan konteks. Data nasional perlu diterjemahkan menjadi intervensi lokal. Program pusat harus memberi ruang adaptasi di daerah. Dan yang terpenting, suara dari pinggiran perlu didengar sebagai sumber pengetahuan, bukan sekadar objek kebijakan.
Dari Pinggiran, Kita Belajar!
Dari Bangkalan dan NTT, dengan keunikannya masing-masing, kita sungguh belajar bagaimana pendidikan dapat bertahan karena mental kuat gotong royong dan berakar pada kebutuhan nyata masyarakat. Negara hadir sebagai penguat, tapi bukan satu-satunya aktor.
Banyak daerah dengan pengalaman baik dan unik serta daya tahan luar biasa yang layak memperoleh promosi. Misalnya Papua yang tengah merintis sekolah berbasis konteks masyarakat setempat. Begitu pun pengalaman masyarakat Aceh (Kabupaten Aceh Tamiang ) membangun ruang-ruang kelas darurat untuk memastikan anak-anak di sana tetap terhubung dengan pendidikan di tengah situasi sulit lantaran banjir bandang.
Keberhasilan pendidikan di wilayah pinggiran dan daerah bencana ditentukan oleh, antara lain, daya tahan sosial pemangku kepentingan lokal yang kuat. Karena itu, Kemendikdasmen akan memastikan arah kebijakan pendidikan ke depan tidak hanya memperluas jangkauan layanan, melainkan keberlanjutan dukungan—agar inisiatif lokal yang sudah hidup tidak padam di tengah jalan.
Pendidikan bermutu untuk semua bukan hanya janji normatif. Ia adalah komitmen yang harus diuji dalam kondisi paling sulit—di tempat di mana akses terbatas. Arah pendidikan Indonesia perlu ditegaskan kembali: bukan sekadar memperluas jangkauan, tetapi memastikan bahwa setiap anak Indonesia tanpa kecuali harus benar-benar memperoleh kesempatan setara dan adil untuk belajar dan tumbuh. Bukan hanya untuk sebagian, tetapi untuk semua.
